El sistema didáctico

Muchas de las ciencias pedagógicas, psicológicas y lingüísticas mencionadas se han ocupado de algún aspecto de la enseñanza o del aprendizaje de la lengua. Sin embargo, debemos preguntarnos cuál es el objeto específico de la investigación en didáctica de la lengua. Para ello deberíamos distinguir entre el objeto material de la investigación (puede ser la interacción entre los sujetos, la lengua que usan, la organización del espacio en que se desarrolla su actividad, etc.) y el objeto formal, que determina el punto de vista desde el cual se considera el objeto y caracteriza un campo del saber determinado (Sacristán, 1964). A partir de esta distinción podemos decir que el objeto propio de la didáctica de la lengua es el sistema didáctico en el que se interrelacionan el docente, el discente y el objeto de aprendizaje, en nuestro caso la lengua, con la particularidad de que esta es a la vez objeto e instrumento . Este sistema, por supuesto, es dinámico y está estrechamente interrelacionado con otros sistemas con los que entra en confluencia o en contradicción. Afirmar que el objeto de la didáctica de la lengua es este sistema significa que no será posible interpretar lo que ocurre en el espacio que configuran estos tres elementos sin tener en cuenta sus interrelaciones. Así, para interpretar de manera adecuada la interacción que se da entre alumnos, o entre alumnos y profesor, se deberá tener en cuenta que su actividad está marcada por el contenido de enseñanza que es el objeto que media en dicha relación y por los objetivos que la escuela se plantea en relación con él. Pongamos un ejemplo: cuando se propone a los estudiantes la escritura de un texto con una finalidad comunicativa, no se puede dejar de lado que esta situación de escritura se da en el marco escolar que tiene como función la enseñanza y, por lo tanto, los alumnos tendrán que tener en cuenta a la vez que el texto se inserte adecuadamente en el contexto comunicativo planteado y que se ajuste a las demandas que la situación de aprendizaje requiere. El profesor o la profesora juzgarán el texto desde ambos puntos de vista interrelacionados.

De lo dicho hasta ahora se desprende la complejidad del sistema didáctico y de sus relaciones con otros sistemas. Consideremos, por ejemplo, la relación del sistema de didáctica de la lengua con los sistemas didácticos de otras materias escolares. La idea, ya común entre docentes e investigadores, de que se aprende lengua en todas las áreas curriculares nos lleva a reflexionar sobre esta interrelación. Si queremos investigar sobre el aprendizaje de los géneros académicos, deberemos tener en cuenta no solo los contenidos lingüísticos que los alumnos aprenden (por ejemplo, los géneros propios de la historia: la narración histórica; o de las ciencias: la descripción científica, el informe de investigación o de observación; o de las matemáticas: formulación de problemas, definición, etc.), sino también de qué forma se está aprendiendo historia, ciencias naturales, matemáticas, etc., a través del aprendizaje de estos géneros. Al mismo tiempo, el docente debe tener en cuenta que enseñar ciencias o historia implica también enseñar cómo son los textos propios de estas áreas de conocimiento. Se hace, por ello, imprescindible el trabajo interdisciplinario tanto en la docencia como en la investigación.

La complejidad del sistema didáctico es también intrínseca al mismo sistema. Los participantes aportan a la interrelación didáctica sus conocimientos, sus representaciones del mundo, sus finalidades propias. El objeto de enseñanza ha sido elaborado en la confluencia de aportaciones muy diversas: científicas, políticas, sociales, profesionales, etc. Los currículos de lengua, por ejemplo, son resultado de las aportaciones de los estudios lingüísticos, de las finalidades políticas y sociales para la escuela, de los conocimientos y creencias de los expertos que los elaboran y las de los docentes, de las corrientes pedagógicas predominantes, etc. Por otra parte, dichos currículos se construyen como contenidos a enseñar que entrarán en el circuito didáctico y se transformarán por la participación de los actores, docentes y discentes. Muchas de las polémicas planteadas actualmente en la enseñanza de la lengua sobre el lugar que deben ocupar en ella las actividades gramaticales y su relación con los usos de la lengua, son un reflejo de estas contradicciones inherentes a la complejidad de los contenidos de la enseñanza de la lengua en relación con su finalidad. Se dibuja aquí un ámbito de investigación imprescindible para comprender los procesos de aprender lengua(s).

Por supuesto que un trabajo de investigación aisladamente no puede abordar en su totalidad y con la misma profundidad toda la complejidad del sistema. Será necesario poner el foco en algún aspecto y tomar los demás elementos del sistema como marco interpretativo. Sin embargo, a mi modo de ver, lo más importante es plantear líneas de investigación en que se desarrollen trabajos a diferente nivel de profundidad analítica y que, en su conjunto, aborden distintos aspectos a partir de alguno de los problemas que la enseñanza de la lengua tiene formulados. La relación entre el uso de la lengua escrita, la actividad metalingüística y el aprendizaje gramatical puede servir de ejemplo . Una primera pregunta posible se refiere a la actividad metalingüística que los alumnos llevan a cabo cuando escriben y que se hace visible en la escritura en colaboración (Camps y otros, 1997). La constatación de las dificultades para resolver problemas sintácticos en los textos puede llevar a formular preguntas sobre la incidencia de los conocimientos gramaticales explícitos en la escritura y, sobre todo, acerca del tipo de sintaxis enseñada (puramente formal, o quizás será más operativa una sintaxis que tome en cuenta la forma, el significado y los contexto de uso). Será necesario también poder acceder a la conceptualización de las nociones gramaticales por parte de los estudiantes, a sus posibilidades de abstracción para comprender los obstáculos con que, topan (Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard y Weck, 1987; Fisher, 1996; Camps y otros, 2001, Durán, 2008, entre muchos otros). Será necesario elaborar modelos de enseñanza que permitan la reflexión sobre la lengua en uso, sobre las formas lingüísticas y sobre los contenidos gramaticales, más allá del aprendizaje memorístico, para que puedan formar parte de los saberes en uso (cf. entre otros: Camps y Zayas, 2006; Fontich, 2006; Durán y Manresa, 2011). El análisis de las interacciones en los procesos de resolución de problemas gramaticales muestra las posibilidades y límites de la reflexión gramatical y abre caminos para planear intervenciones que la favorezcan.

Alguna línea de investigación sobre el pensamiento del profesor ejemplifica también la necesidad de investigaciones interrelacionadas (Cambra y otros, 2008). Las entrevistas, individuales o en grupo, hacen emerger lo que los profesores piensan sobre sus prácticas y lo que dicen que hacen; este tipo de tareas se complementan con las observaciones del trabajo en el aula y en muchas ocasiones con la autoconfrontación, lo cual permite profundizar en el análisis de las creencias y puede incidir en la revisión de las mismas prácticas. Así, una línea de investigación sobre uno de los polos del sistema, el del profesor, se ha mostrado insuficiente si no se pone en relación con las prácticas reales que implican la interrelación entre todos los elementos del sistema didáctico.

?Que és Didatica?

         La didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla (Camps, Guasch y Ruiz Bikandi, 2010, p. 71).

De esta definición surgen algunos conceptos clave en los cuales vamos a profundizar en este artículo. En primer lugar, se dice que la didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento, por lo tanto no nos estamos refiriendo a una simple práctica sino a los saberes –teóricos, prácticos y teórico-prácticos– necesarios para llevar a cabo esta práctica y para reflexionar sobre ella. El objeto de este conocimiento es el proceso de enseñar y aprender lenguas, en el que, como en todo proceso de enseñanza, intervienen tres factores: el aprendiz, el enseñante y el contenido de enseñanza, que en su conjunto constituyen un sistema de actividad: el didáctico –podría decirse un sistema de sistemas–, en el cual están implicados otros sistemas de actividad interrelacionados. 

Al enunciar que el objeto de la didáctica es un proceso, apuntamos a la idea de que el objeto es en sí mismo dinámico, lo cual caracterizará el tipo de investigación que pueda dar cuenta de él. En la definición se dice también que el conocimiento propio de la didáctica de la lengua no tiene un fin simplemente especulativo, sino el de la mejora de la práctica, es decir que es un conocimiento praxeológico donde entre las teorías que se elaboran y las prácticas de enseñanza se establece un continuo ir y venir, en una relación dialéctica que las hace inseparables. Pero no solo son dinámicos los procesos de enseñar y aprender lenguas, sino que también lo son los sistemas de actividad que inciden en él; por este motivo, la investigación y la innovación, entendida esta última como la adecuación a los cambiantes contextos que las dinámicas sociales y científicas generan, se hacen imprescindibles. Nos referiremos a estos aspectos en un intento de situar los retos que la didáctica de la lengua tiene planteados actualmente.

La didáctica de la lengua como campo de conocimiento e investigación específico

La didáctica se ha consolidado como un ámbito específico de estudio e investigación, a partir de un largo proceso en el que su objeto de estudio ha sido considerado a través de disciplinas diversas y, hasta hace poco, dependiente de ellas.

La enseñanza de la lengua tiene raíces antiguas. Se puede afirmar que surge con la escritura, que no es una actividad espontánea de los humanos y que necesita, por lo tanto, ser aprendida y enseñada. Según Baratin (1989): «El origen de una enseñanza gramatical se remonta como mínimo a la construcción de un sistema gráfico alfabético o silábico». Como dicen Camps y Ruiz Bikandi (2011, p. 14):

Ya desde sus orígenes la reflexión sobre la práctica docente dio lugar a cuerpos de observaciones prácticas sobre los mejores modos de enseñar, que en el campo de la enseñanza de la lengua constituyen la tradición pedagógica, lo que ha dado en denominarse el «enfoque tradicional». De Aristóteles, Cicerón o Quintiliano, o ya en el siglo xvii, de la escuela de Port Royal en Francia, emanaron orientaciones sobre cómo proceder para usar mejor la lengua, así como métodos, técnicas y materiales de soporte para el aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua o de su uso. Fue Comenius, con su Didáctica Magna (1632) precursora de la didáctica general, quien renovó de manera más notoria esa tradición de enseñanza, cuya influencia se proyectó a lo largo del tiempo hasta bien entrado el siglo xx.

A principios del siglo xx, las nuevas corrientes agrupadas bajo la denominación de Escuela Nueva dejaron su huella sobre todo en la educación primaria. La enseñanza de la lengua quedaba incluida en el marco de los modelos pedagógicos que se plantearon como alternativas a la escuela tradicional. Destacan, entre muchas otras aportaciones, las de Ovide Decroly, Maria Montesori y Célestin Freinet, cuyas influencias en la enseñanza de la lectura y la escritura llegan hasta nuestros días.

Es también a comienzos del siglo xx cuando Claparède (1909) orienta su trabajo a la construcción de una «pedagogía científica», siguiendo los pasos de la naciente psicología y en el marco del paradigma positivista imperante. En esta orientación se elaboraron numerosos instrumentos para medir el rendimiento escolar de manera cuantitativa y para evaluar la incidencia de métodos y de intervenciones didácticas en un proceso de pre-post test. No se cuestionaban los contenidos de enseñanza, que en el caso de la lengua seguían siendo mayormente los tradicionales, aunque, por supuesto, la renovación pedagógica aportaba ideas que todavía hoy pueden constituir puntos de referencia para una renovación de la enseñanza . En la institucionalización académica de la pedagogía, la didáctica general fue el marco teórico que pretendía dar cuenta de las opciones prácticas de enseñanza de todas las materias escolares, incluida la lengua.

La problematización de los contenidos de enseñanza de la lengua, especialmente de los gramaticales, vino de la mano del estructuralismo lingüístico y del generativismo. La influencia de estas corrientes se dio de manera importante en la enseñanza de las lenguas extranjeras, dando lugar a una gran diversidad de métodos, de forma que se generalizó el concepto de «lingüística aplicada» (cf., por ejemplo: Titone 1976), con la idea de que la cientificidad venía dada por el rigor de los estudios lingüísticos y lo que debía hacer la enseñanza no era más que aplicar a las finalidades docentes los principios que emanaban de la lingüística. La enseñanza de las lenguas maternas se vio también influida por estas corrientes de la lingüística, en especial la enseñanza de la gramática. En un afán de hacerla más rigurosa, se rechazaron las definiciones tradicionales, mezcla de criterios formales, sintácticos y semántico-nocionales, y se optó por gramáticas escolares basadas en criterios prioritariamente formales.

Podríamos considerar que los años setenta del siglo pasado constituyen un momento crucial para replantear los objetivos de la enseñanza de la lengua. Sin embargo, como afirman Charolles y Combettes (2001), en el campo de la lingüística se acentuó la disyunción entre los estudios sintácticos y los estudios del discurso, disyunción que tenía sus raíces en la Antigüedad clásica, en que la retórica y la gramática se desarrollaban separadamente. La incidencia de esta disyunción se dejó –y se deja todavía– notar en la enseñanza de la lengua, que no encuentra un marco teórico coherente en que apoyarse.

Pocos años más tarde, la investigación sobre los procesos cognitivos y sociocognitivos implicados en la lectura y en la escritura servirá de soporte a la renovación de los usos verbales, paralelamente a la consideración de los aspectos retóricos de la lengua . La lingüística del texto y la del discurso irán tomando protagonismo como referentes de la enseñanza de los usos verbales.

La diversificación de las denominadas ciencias del lenguaje, entre otras la psicolingüística, la sociolingüística, la etnolingüística, etc., ha contribuido, por un lado, a ofrecer puntos de vista ricos y diversos sobre las situaciones de enseñanza y aprendizaje de lenguas y, por otro, a diversificar los referentes y los posibles modos de aproximación al conocimiento de la didáctica de la lengua (cf. Bronckart, 1985; González Nieto, 2001). Una consecuencia no deseada de este enriquecimiento es la dispersión y, a menudo, la desorientación del profesorado.

Con este rapidísimo esbozo hemos querido mostrar que la visión de la didáctica de la lengua como aplicación de los conocimientos teóricos elaborados en otros campos del saber entró en crisis por la diversificación de referentes. Pero no solo por esto, sino también porque, como veremos, nuevos paradigmas científicos nos permiten abordar la investigación sobre procesos que son dinámicos y situados. La didáctica de la lengua se constituye, pues, en un campo de investigación y conocimiento específico más allá de los conceptos aplicacionistas imperantes hasta hace bien poco. Para adentrarnos en la investigación propia de este campo es necesario, en primer lugar, establecer cuál es su objeto.