Resolução ano letivo IFRR

calendario academico 2016.2

Caros amigos estou disponibilizando a resolução 264/2016 que ordena o ano letivo de 2016, com os feriados e datas comemorativas, o link está em pdf podendo ser salvo em seu computador.

Fim do TCC

http://folhanobre.com.br/…/tcc-nao-e-mais-obrigatorio…/13193 tcc O trabalho de conclusão de concurso de não é mais obrigatório. O trabalho de conclusão de concurso de uma universidade pode ser um problema para os graduandos. Além de exigir tempo, uma vez que a demanda de pesquisa e produção de um trabalho tem duração mínima de seis meses, as monografias exigem do psicológico. A corrida contra o tempo, a pressão dos orientadores e uma avaliação em público do trabalho feito pelo aluno chegam a assustar e, muitas vezes, trazem à mente do formando o desejo de deixar tudo de lado. O desejo é logo descartado já que, ao longo de todo o curso, o aluno é informado que para conseguir o diploma é necessário apresentar um trabalho de conclusão de curso ao fim da graduação. No entanto, o que poucos sabem, é que as monografias são, na verdade, opcionais. De acordo com o parecer 146/2002 do Ministério da Educação, os trabalhos de conclusão dos cursos de graduação, sejam eles da rede pública ou particular, são considerados optativos. Segundo a resolução, a monografia é uma disciplina opcional e cabe a instituição de ensino adequar à forma como será a adequação do currículo das disciplinas. “Nos cursos objeto do presente Parecer, a Monografia se insere no eixo dos conteúdos curriculares opcionais, cuja adequação aos currículos e aos cursos ficará a cargo de cada instituição que assim optar, por seus colegiados superiores acadêmicos, em face do seguinte entendimento: 1) A graduação passa a ter um papel de formação inicial no processo contínuo de educação, que é também inerente ao próprio mundo de trabalho e da permanente capacitação profissional , isto é, do profissional apto ao enfrentamento dos desafios suscitados pelas mudanças iminentes à conclusão do curso ou emergentes e conjunturais”, informa a portaria. Monografia/Trabalho de Conclusão de Curso No conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos de Graduação, a Monografia/Trabalho de Conclusão de Curso vêm sendo concebidos ora como um conteúdo curricular opcional, ora como obrigatório. Nos cursos objeto do presente Parecer, a Monografia se insere no eixo dos conteúdos curriculares opcionais, cuja adequação aos currículos e aos cursos ficará à cargo de cada instituição que assim optar, por seus colegiados superiores acadêmicos, em face do seguinte entendimento: 1) a graduação passa a ter um papel de formação inicial no processo contínuo de educação,que é também inerente ao próprio mundo do trabalho e da permanente capacitação profissional, isto é, do profissional apto ao enfrentamento dos desafios suscitados pelas mudanças iminentes à conclusão do curso ou emergentes e conjunturais; 2) os currículos passam a ser configurados e reconfigurados dentro de um modelo capaz de adaptar-se às dinâmicas condições do perfil desejado do formando, exigido pela sociedade, com todas as contingências que envolvem a história humana, suscitando um contínuo aprimorar-se; 3) a monografia se constitui em instrumental mais apropriado aos cursos de pós-graduação lato sensu que os formandos ou egressos venham a realizar, indispensáveis ao seu desempenho profissional qualitativo, especialmente face às inovações científicas e tecnológicas, em diferentes áreas; 4) a monografia, pelas suas peculiaridades, deve ter, em cada instituição que por ela opte expressamente, regulamentação própria, com critérios, procedimentos e mecanismos de avaliação bastante explícitos, bem como diretrizes técnicas relacionadas com a sua elaboração. Em meio a tantas confusões e questionamentos a respeito da legalidade da apresentação de Monografia (TCC) como requisito para colação de grau, o Parecer 146/02, foi revogado pelo Parecer CNE/CES 67. O Conselho Nacional de Educação /Câmara de Educação Superior, por meio do Parecer 146/02, então revogado, fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Direito, Ciências Econômicas, Administração, Ciências Contábeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Música, Dança, Teatro e Design, processo nº 23001.000074/2002-10, aprovado em 03/04/2002. O CNE – Conselho Nacional de Educação Com a publicação da Lei 9.131, de 24/11/95, o art. 9º, § 2º, alínea “c”, conferiu à Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação a competência para “a elaboração do projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN, que orientarão os cursos de graduação, a partir das propostas a serem enviadas pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação ao CNE”, tal como viria a estabelecer o inciso VII do art. 9º da nova LDB 9.394/96, de 20/12/96, publicada em 23/12/96. A CES/CNE, posteriormente, aprovou o Parecer 776/97, no qual estabelece que as Diretrizes Curriculares Nacionais devem: a) se constituir em orientações para a elaboração dos currículos; b) ser respeitadas por todas as IES; e c) assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos estudantes. Em meio a tantas confusões e questionamentos a respeito da legalidade da apresentação de Monografia (TCC) como requisito para colação de grau, o Parecer 146/02, foi revogado pelo Parecer CNE/CES 67. O Conselho Nacional de Educação /Câmara de Educação Superior, por meio do Parecer 146/02, então revogado fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Direito, Ciências Econômicas, Administração, Ciências Contábeis, Turismo, Hotelaria, Secretariado Executivo, Música, Dança, Teatro e Design, processo nº 23001.000074/2002-10, aprovado em 03/04/2002. O CNE – Conselho Nacional de Educação Por sua vez, a SESU/MEC publicou o Edital 004/97, convocando as instituições de ensino superior para que encaminhassem propostas para a elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de graduação, a serem sistematizadas pelas Comissões de Especialistas de Ensino de cada área. Legalidade de apresentação de Monografia (TCC) Mesmo ainda com o Parecer 146/02, em vigor que deixava facultativo a exigência de apresentação de TCC, o assunto foi parar nos tribunais, muitos alunos questionavam a legalidade. Por sua vez as instituições de ensino alegavam sua autonomia didática, sendo-lhe lícito exigir do aluno a apresentação de monografia para a conclusão do curso superior (CF/88, art. 207) da CF). Porém no entendimento dos magistrados às instituições de ensino não possuem um regulamento seguro acerca das normas aplicáveis à avaliação e à elaboração das monografias, ferindo, dessa forma, as normas expedidas pelo MEC. É o caso de uma aluna de Direito, que impetrou Mandado de Segurança contra a faculdade para ter seu direito assegurado, ou seja, garantir a colação de grau e o registro do diploma sem a exigência de apresentação oral da monografia de final de curso. O juiz Carlos Augusto Brandão, sustentou a existência de direito líquido e certo, indo mais adiante aduziu que nunca e nem foi um requisito obrigatório apresentação de monografia como requisito para se concluir um curso de graduação. A instituição apelou dizendo que: o Conselho Nacional de Educação publicou a Resolução n.º 09/2004, sedimentando a necessidade de apresentação da monografia no curso de Direito, e não há que se discutir, do ponto de vista legal, a obrigatoriedade de apresentação da monografia, constituindo componente curricular necessário à integralização para fins de concessão de grau. Mas não obteve sucesso, pois os Desembargadores no acórdão negaram provimento e votaram por unanimidade, aplicando o artigo 515, § 3º do CPC, julgaram procedente a pretensão autoral e confirmaram a tutela antecipada requerida pela a autora (estudante) na inicial. Obrigatoriedade ou Ignorância das instituições? Apenas 5% ou menos, ainda exige Monografia (TCC) como requisito para colação de grau, segundo especialistas na área de educação essas instituições se apegam com o tradicionalismo e por lado se sustentam por meio de portarias internas, porém quando o aluno impetra com um mandado de segurança, portarias internas posta pela faculdade, bem como resoluções do MEC, não são levadas em conta. A estudante: Ana Carolina D. Brilhante, entrou com Mandado de Segurança com pedido de liminar contra a Universidade Potiguar, requerendo o afastamento da exigência de apresentação de monografia como requisito para a conclusão do curso de direito. O juiz julgou procedente em favor da estudante e disse o seguinte: procedente o pedido em mandado de segurança, concedendo a ordem e afastando a exigência da elaboração de monografia como requisito para a conclusão do curso de direito ministrado pela Universidade Potiguar. Frisou ainda que em sua sentença estaria combatendo a exigência da portaria 1886/94, do Ministro da Educação que sofreu ab rogação pela resolução 9/2004 do Conselho Nacional da Educação que exigiu o trabalho. Por não ser um trabalho legalmente obrigatório em média de 95% das instituições de ensino, deixaram se de exigir Monografia (TCC) como requisito para colação de grau, ou seja, no lugar da monografia as faculdades pedem aos seus alunos que apresentem apenas um simples trabalho, espécie de um projeto, mas algo voltado para a prática da profissão do dia-a-dia do formando. Ainda segundo especialistas, as instituições que ainda exigem monografia, pedem somente para o aluno entregar, mas sem exigência de apresentação oral, para não configurar constrangimento ilegal do aluno. Os especialistas em direito educacional, orientam que o mandado de segurança pode ser interposto tanto individual como coletivo, e esclarece, conforme já mencionado, que a apresentação de monografia (TCC) antes era uma opção facultativa da instituição exigir ou não, mas que atualmente não é mais obrigatória tal exigência. E, que existem instituições de ensino que não se atualizam, não inovam seu projeto pedagógico, elas estão preocupadas é no faturamento e quanto está valendo cada ação investida na bolsa de valores. Portanto, cabe o aluno buscar seu direito, pois o que não falta é jurisprudência, ou seja, julgados em favor dos formandos contra imposição e exigência desnecessária por parte da instituição. Fonte: Pimenta Virtual

O que deve saber um profissional de letras

1. Ser um leitor voraz

O curso de Letras envolve todos os aspectos da língua portuguesa, língua estrangeira, linguística e análise literária. Não existe outra forma de aprender todas essas disciplinas que não seja pela leitura, pesquisa e estudo.

2. Gostar de escrever

Ao longo do curso, o estudante precisa escrever o tempo todo. Não apenas para fazer trabalhos acadêmicos e desenvolver pesquisas, mas também para assimilar as matérias, criar um estilo, treinar o idioma estrangeiro, praticar regras gramaticais, fazer crítica literária, etc.

3. Desenvolver interpretação de texto

Letras é uma graduação que exige um amplo estudo histórico, cultural e social das línguas, desde a sua formação até as transformações naturais dos dias de hoje. Também possui uma carga muito grande de disciplinas sobre literatura, o que exige a leitura das obras e a capacidade de interpretá-las criticamente.

É preciso aplicar esses contextos tanto nos textos em português quanto nos estrangeiros.

4. Gostar de gramática

A gramática é a matemática da língua. Tantas regras, fórmulas e exceções nos fazem pensar que a única diferença entre as duas é o uso dos números em vez de palavras!

O estudo técnico da língua portuguesa e da língua estrangeira será uma constante ao longo dos próximos quatro anos da graduação. E o mergulho nesse universo será profundo. Então, prepare-se para desbravar esse conjunto de códigos linguísticos, todas as suas normas e aplicações.

5. Ter facilidade com línguas

Em geral, Letras é um curso que habilita o aluno a ter um conhecimento global e aprofundado da língua materna e de uma língua estrangeira. O estudante aprende tanto a nossa gramática quanto a gramática de outro idioma em todos os mínimos detalhes.

E não existem apenas habilitações em inglês, espanhol, francês e alemão. Você pode se lançar no estudo de idiomas menos comuns, como latim, grego, árabe, armênio, russo, hebraico, chinês, japonês, coreano…

6. Ser muito atento aos detalhes

Seja para escrever um texto em português ou em língua estrangeira, seja para revisar ou traduzir conteúdos, o profissional de Letras precisa ter um olho muito atento aos detalhes. A nossa gramática é muito complexa e cheias de regras que precisam ser observadas.

7. Estar preparado para enfrentar o mercado

O mercado para o profissional de letras é concorrido, mas também bastante diversificado. Há oportunidades em editoras, escolas de idiomas e escritórios de tradução, bem como para exercer a profissão de forma autônoma.

O campo mais amplo, no entanto, é o da docência. Nos ensinos fundamental e médio existe uma carência geral de professores de todas as áreas. No ensino superior, o letrólogo (como é chamado o profissional de Letras) com licenciatura e pós-graduação pode dar aula em todos os cursos universitários, já que o ensino da Língua Portuguesa é transversal a todas as ciências.

8. Ter paciência para explicar o que faz um profissional de Letras

Por mais tradicional que seja o curso, nem todo mundo tem uma ideia clara do que faz um letrólogo.

Se você estuda essa graduação, provavelmente já está acostumado a explicar muitas e muitas vezes o que se aprende no curso de Letras, qual o campo de atuação e que “ser professor de português é apenas uma entre as muitas possibilidades da profissão

PLAN DE CLASSE

DURACION: 15min

APLICACIÓN: enpesante

OBJETIVO GENERAL: Conjugar el Pretérito Indefinido

OBJETIVO ESPECÍFICOS:

1 – Comprender el tiempo verbal;

2 – Usar formas lúdicas para la aprendisagen; y

3 – hacer valuación

MATERIALES:

ORGANIZACIÓN:

caso 1. Los alumnos deben juntarse en la mitad de la clase para que haga separación y investigación del grado de conocimiento, los alumnos que supe, conpetiran por una verificación de aprendisage. Este trabajo deverá elegir un promedio de aprendizaje.

caso 2. Los alumnos deben hacer una cola donde los envoltura con el nombre del verbo a ser conjugado se queda para bajo, la suerte es su parea, se supe debe jugar el dato para saber cual debe ablar, se erra volve para el final de la cola, se aciértaloquedarse con los demás acertadores.

Los alumnos que no consigue hacer la conjugación debe consultar su cuaderno para sacar sus dudas e en seguida volver a cola.

CONFECCIÓN:
caso 1. Debe sacar una copia de la imagen con los pronomes (Figura 1), cubrir un cubo o dado igual Figura 2. debe usar madera o EVA este debe tener unos 10cm, se queda en responsabilidad de RAIANE.

La ruleta debe ser hecha con un listones de madera, dos platos, fijado con clavos y numerales fijado con goma, debe pone el nombre de los alumnos al lado de cada numeral con etiqueta engomada en un plato, en el otro fijar los verbos que serán sacado cuando se pulse, estos se quedan en la responsabilidad de MARCIA Y CRIS.

caso 2. Listar en un papel el tempo verbal (figura 5), cortar con una tijera e poner en el envoltura, e este con el tiempo verbal (figura 6). Este puede ser usado como plan B, se queda en la responsabilidad de ADELCIO.

METODOLOGÍA:
caso 1. Las roletas de la figura 4 son usadas una para sortear los alumnos e otra para los verbos, este deben ser fijado por goma.
El juego enpesara con el sorteo del verbo, el sorteo del alumno, se este ablar que no lo sabe, todos deberán ablar en voz alta la conjugación del verbo en todos los tempos verbales, pero se ello dijo que lo sabe, debe usar el dado para sortear el tiempo verbal y dizerlo, se no acerlo corretamiente, mas una vez tenemos en voz alta, por ello solamente, pero se estuve correcto la conjugación ello se quedara en separado, despues de recibir aplausos.
La rutina se repetirá por el tempo de la clase. Caso el numero del alumno venga a repetir sera a buscado el numero arriba para enpesar una nueva rodada.
caso 2. El profesor debe organizar los alumnos en una cola donde el primer debe pegar un envoltura aleatoriamente, mirar el verbo y ablar se lo sabe, se supe debe jugar el dato y ablar solamiente el tiempo sorteado, se non consigue aciértalovolverá para el final de la cola, pero antes poderá consultar su cuaderno para internalizar el aprendizaje, assim prosigue la verificación.

El sistema didáctico

Muchas de las ciencias pedagógicas, psicológicas y lingüísticas mencionadas se han ocupado de algún aspecto de la enseñanza o del aprendizaje de la lengua. Sin embargo, debemos preguntarnos cuál es el objeto específico de la investigación en didáctica de la lengua. Para ello deberíamos distinguir entre el objeto material de la investigación (puede ser la interacción entre los sujetos, la lengua que usan, la organización del espacio en que se desarrolla su actividad, etc.) y el objeto formal, que determina el punto de vista desde el cual se considera el objeto y caracteriza un campo del saber determinado (Sacristán, 1964). A partir de esta distinción podemos decir que el objeto propio de la didáctica de la lengua es el sistema didáctico en el que se interrelacionan el docente, el discente y el objeto de aprendizaje, en nuestro caso la lengua, con la particularidad de que esta es a la vez objeto e instrumento . Este sistema, por supuesto, es dinámico y está estrechamente interrelacionado con otros sistemas con los que entra en confluencia o en contradicción. Afirmar que el objeto de la didáctica de la lengua es este sistema significa que no será posible interpretar lo que ocurre en el espacio que configuran estos tres elementos sin tener en cuenta sus interrelaciones. Así, para interpretar de manera adecuada la interacción que se da entre alumnos, o entre alumnos y profesor, se deberá tener en cuenta que su actividad está marcada por el contenido de enseñanza que es el objeto que media en dicha relación y por los objetivos que la escuela se plantea en relación con él. Pongamos un ejemplo: cuando se propone a los estudiantes la escritura de un texto con una finalidad comunicativa, no se puede dejar de lado que esta situación de escritura se da en el marco escolar que tiene como función la enseñanza y, por lo tanto, los alumnos tendrán que tener en cuenta a la vez que el texto se inserte adecuadamente en el contexto comunicativo planteado y que se ajuste a las demandas que la situación de aprendizaje requiere. El profesor o la profesora juzgarán el texto desde ambos puntos de vista interrelacionados.

De lo dicho hasta ahora se desprende la complejidad del sistema didáctico y de sus relaciones con otros sistemas. Consideremos, por ejemplo, la relación del sistema de didáctica de la lengua con los sistemas didácticos de otras materias escolares. La idea, ya común entre docentes e investigadores, de que se aprende lengua en todas las áreas curriculares nos lleva a reflexionar sobre esta interrelación. Si queremos investigar sobre el aprendizaje de los géneros académicos, deberemos tener en cuenta no solo los contenidos lingüísticos que los alumnos aprenden (por ejemplo, los géneros propios de la historia: la narración histórica; o de las ciencias: la descripción científica, el informe de investigación o de observación; o de las matemáticas: formulación de problemas, definición, etc.), sino también de qué forma se está aprendiendo historia, ciencias naturales, matemáticas, etc., a través del aprendizaje de estos géneros. Al mismo tiempo, el docente debe tener en cuenta que enseñar ciencias o historia implica también enseñar cómo son los textos propios de estas áreas de conocimiento. Se hace, por ello, imprescindible el trabajo interdisciplinario tanto en la docencia como en la investigación.

La complejidad del sistema didáctico es también intrínseca al mismo sistema. Los participantes aportan a la interrelación didáctica sus conocimientos, sus representaciones del mundo, sus finalidades propias. El objeto de enseñanza ha sido elaborado en la confluencia de aportaciones muy diversas: científicas, políticas, sociales, profesionales, etc. Los currículos de lengua, por ejemplo, son resultado de las aportaciones de los estudios lingüísticos, de las finalidades políticas y sociales para la escuela, de los conocimientos y creencias de los expertos que los elaboran y las de los docentes, de las corrientes pedagógicas predominantes, etc. Por otra parte, dichos currículos se construyen como contenidos a enseñar que entrarán en el circuito didáctico y se transformarán por la participación de los actores, docentes y discentes. Muchas de las polémicas planteadas actualmente en la enseñanza de la lengua sobre el lugar que deben ocupar en ella las actividades gramaticales y su relación con los usos de la lengua, son un reflejo de estas contradicciones inherentes a la complejidad de los contenidos de la enseñanza de la lengua en relación con su finalidad. Se dibuja aquí un ámbito de investigación imprescindible para comprender los procesos de aprender lengua(s).

Por supuesto que un trabajo de investigación aisladamente no puede abordar en su totalidad y con la misma profundidad toda la complejidad del sistema. Será necesario poner el foco en algún aspecto y tomar los demás elementos del sistema como marco interpretativo. Sin embargo, a mi modo de ver, lo más importante es plantear líneas de investigación en que se desarrollen trabajos a diferente nivel de profundidad analítica y que, en su conjunto, aborden distintos aspectos a partir de alguno de los problemas que la enseñanza de la lengua tiene formulados. La relación entre el uso de la lengua escrita, la actividad metalingüística y el aprendizaje gramatical puede servir de ejemplo . Una primera pregunta posible se refiere a la actividad metalingüística que los alumnos llevan a cabo cuando escriben y que se hace visible en la escritura en colaboración (Camps y otros, 1997). La constatación de las dificultades para resolver problemas sintácticos en los textos puede llevar a formular preguntas sobre la incidencia de los conocimientos gramaticales explícitos en la escritura y, sobre todo, acerca del tipo de sintaxis enseñada (puramente formal, o quizás será más operativa una sintaxis que tome en cuenta la forma, el significado y los contexto de uso). Será necesario también poder acceder a la conceptualización de las nociones gramaticales por parte de los estudiantes, a sus posibilidades de abstracción para comprender los obstáculos con que, topan (Kilcher-Hagedorn, Othenin-Girard y Weck, 1987; Fisher, 1996; Camps y otros, 2001, Durán, 2008, entre muchos otros). Será necesario elaborar modelos de enseñanza que permitan la reflexión sobre la lengua en uso, sobre las formas lingüísticas y sobre los contenidos gramaticales, más allá del aprendizaje memorístico, para que puedan formar parte de los saberes en uso (cf. entre otros: Camps y Zayas, 2006; Fontich, 2006; Durán y Manresa, 2011). El análisis de las interacciones en los procesos de resolución de problemas gramaticales muestra las posibilidades y límites de la reflexión gramatical y abre caminos para planear intervenciones que la favorezcan.

Alguna línea de investigación sobre el pensamiento del profesor ejemplifica también la necesidad de investigaciones interrelacionadas (Cambra y otros, 2008). Las entrevistas, individuales o en grupo, hacen emerger lo que los profesores piensan sobre sus prácticas y lo que dicen que hacen; este tipo de tareas se complementan con las observaciones del trabajo en el aula y en muchas ocasiones con la autoconfrontación, lo cual permite profundizar en el análisis de las creencias y puede incidir en la revisión de las mismas prácticas. Así, una línea de investigación sobre uno de los polos del sistema, el del profesor, se ha mostrado insuficiente si no se pone en relación con las prácticas reales que implican la interrelación entre todos los elementos del sistema didáctico.

?Que és Didatica?

         La didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo proceso de enseñar y aprender lenguas con el fin de mejorar las prácticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla (Camps, Guasch y Ruiz Bikandi, 2010, p. 71).

De esta definición surgen algunos conceptos clave en los cuales vamos a profundizar en este artículo. En primer lugar, se dice que la didáctica de la lengua constituye un campo de conocimiento, por lo tanto no nos estamos refiriendo a una simple práctica sino a los saberes –teóricos, prácticos y teórico-prácticos– necesarios para llevar a cabo esta práctica y para reflexionar sobre ella. El objeto de este conocimiento es el proceso de enseñar y aprender lenguas, en el que, como en todo proceso de enseñanza, intervienen tres factores: el aprendiz, el enseñante y el contenido de enseñanza, que en su conjunto constituyen un sistema de actividad: el didáctico –podría decirse un sistema de sistemas–, en el cual están implicados otros sistemas de actividad interrelacionados. 

Al enunciar que el objeto de la didáctica es un proceso, apuntamos a la idea de que el objeto es en sí mismo dinámico, lo cual caracterizará el tipo de investigación que pueda dar cuenta de él. En la definición se dice también que el conocimiento propio de la didáctica de la lengua no tiene un fin simplemente especulativo, sino el de la mejora de la práctica, es decir que es un conocimiento praxeológico donde entre las teorías que se elaboran y las prácticas de enseñanza se establece un continuo ir y venir, en una relación dialéctica que las hace inseparables. Pero no solo son dinámicos los procesos de enseñar y aprender lenguas, sino que también lo son los sistemas de actividad que inciden en él; por este motivo, la investigación y la innovación, entendida esta última como la adecuación a los cambiantes contextos que las dinámicas sociales y científicas generan, se hacen imprescindibles. Nos referiremos a estos aspectos en un intento de situar los retos que la didáctica de la lengua tiene planteados actualmente.

La didáctica de la lengua como campo de conocimiento e investigación específico

La didáctica se ha consolidado como un ámbito específico de estudio e investigación, a partir de un largo proceso en el que su objeto de estudio ha sido considerado a través de disciplinas diversas y, hasta hace poco, dependiente de ellas.

La enseñanza de la lengua tiene raíces antiguas. Se puede afirmar que surge con la escritura, que no es una actividad espontánea de los humanos y que necesita, por lo tanto, ser aprendida y enseñada. Según Baratin (1989): «El origen de una enseñanza gramatical se remonta como mínimo a la construcción de un sistema gráfico alfabético o silábico». Como dicen Camps y Ruiz Bikandi (2011, p. 14):

Ya desde sus orígenes la reflexión sobre la práctica docente dio lugar a cuerpos de observaciones prácticas sobre los mejores modos de enseñar, que en el campo de la enseñanza de la lengua constituyen la tradición pedagógica, lo que ha dado en denominarse el «enfoque tradicional». De Aristóteles, Cicerón o Quintiliano, o ya en el siglo xvii, de la escuela de Port Royal en Francia, emanaron orientaciones sobre cómo proceder para usar mejor la lengua, así como métodos, técnicas y materiales de soporte para el aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua o de su uso. Fue Comenius, con su Didáctica Magna (1632) precursora de la didáctica general, quien renovó de manera más notoria esa tradición de enseñanza, cuya influencia se proyectó a lo largo del tiempo hasta bien entrado el siglo xx.

A principios del siglo xx, las nuevas corrientes agrupadas bajo la denominación de Escuela Nueva dejaron su huella sobre todo en la educación primaria. La enseñanza de la lengua quedaba incluida en el marco de los modelos pedagógicos que se plantearon como alternativas a la escuela tradicional. Destacan, entre muchas otras aportaciones, las de Ovide Decroly, Maria Montesori y Célestin Freinet, cuyas influencias en la enseñanza de la lectura y la escritura llegan hasta nuestros días.

Es también a comienzos del siglo xx cuando Claparède (1909) orienta su trabajo a la construcción de una «pedagogía científica», siguiendo los pasos de la naciente psicología y en el marco del paradigma positivista imperante. En esta orientación se elaboraron numerosos instrumentos para medir el rendimiento escolar de manera cuantitativa y para evaluar la incidencia de métodos y de intervenciones didácticas en un proceso de pre-post test. No se cuestionaban los contenidos de enseñanza, que en el caso de la lengua seguían siendo mayormente los tradicionales, aunque, por supuesto, la renovación pedagógica aportaba ideas que todavía hoy pueden constituir puntos de referencia para una renovación de la enseñanza . En la institucionalización académica de la pedagogía, la didáctica general fue el marco teórico que pretendía dar cuenta de las opciones prácticas de enseñanza de todas las materias escolares, incluida la lengua.

La problematización de los contenidos de enseñanza de la lengua, especialmente de los gramaticales, vino de la mano del estructuralismo lingüístico y del generativismo. La influencia de estas corrientes se dio de manera importante en la enseñanza de las lenguas extranjeras, dando lugar a una gran diversidad de métodos, de forma que se generalizó el concepto de «lingüística aplicada» (cf., por ejemplo: Titone 1976), con la idea de que la cientificidad venía dada por el rigor de los estudios lingüísticos y lo que debía hacer la enseñanza no era más que aplicar a las finalidades docentes los principios que emanaban de la lingüística. La enseñanza de las lenguas maternas se vio también influida por estas corrientes de la lingüística, en especial la enseñanza de la gramática. En un afán de hacerla más rigurosa, se rechazaron las definiciones tradicionales, mezcla de criterios formales, sintácticos y semántico-nocionales, y se optó por gramáticas escolares basadas en criterios prioritariamente formales.

Podríamos considerar que los años setenta del siglo pasado constituyen un momento crucial para replantear los objetivos de la enseñanza de la lengua. Sin embargo, como afirman Charolles y Combettes (2001), en el campo de la lingüística se acentuó la disyunción entre los estudios sintácticos y los estudios del discurso, disyunción que tenía sus raíces en la Antigüedad clásica, en que la retórica y la gramática se desarrollaban separadamente. La incidencia de esta disyunción se dejó –y se deja todavía– notar en la enseñanza de la lengua, que no encuentra un marco teórico coherente en que apoyarse.

Pocos años más tarde, la investigación sobre los procesos cognitivos y sociocognitivos implicados en la lectura y en la escritura servirá de soporte a la renovación de los usos verbales, paralelamente a la consideración de los aspectos retóricos de la lengua . La lingüística del texto y la del discurso irán tomando protagonismo como referentes de la enseñanza de los usos verbales.

La diversificación de las denominadas ciencias del lenguaje, entre otras la psicolingüística, la sociolingüística, la etnolingüística, etc., ha contribuido, por un lado, a ofrecer puntos de vista ricos y diversos sobre las situaciones de enseñanza y aprendizaje de lenguas y, por otro, a diversificar los referentes y los posibles modos de aproximación al conocimiento de la didáctica de la lengua (cf. Bronckart, 1985; González Nieto, 2001). Una consecuencia no deseada de este enriquecimiento es la dispersión y, a menudo, la desorientación del profesorado.

Con este rapidísimo esbozo hemos querido mostrar que la visión de la didáctica de la lengua como aplicación de los conocimientos teóricos elaborados en otros campos del saber entró en crisis por la diversificación de referentes. Pero no solo por esto, sino también porque, como veremos, nuevos paradigmas científicos nos permiten abordar la investigación sobre procesos que son dinámicos y situados. La didáctica de la lengua se constituye, pues, en un campo de investigación y conocimiento específico más allá de los conceptos aplicacionistas imperantes hasta hace bien poco. Para adentrarnos en la investigación propia de este campo es necesario, en primer lugar, establecer cuál es su objeto.

 

La Ñ, símbolo del español

La consonante “Ñ” es una de las letras más características y personales del español. Nació en la Edad Media para ahorrar letras y gastar menos papel y esfuerzo a la hora de escribir manuscritos o de imprimir. Por tanto, la “nn” de las palabras “anno” o “hispannia” fue abreviada poniendo una “n” más pequeña encima de la otra “n”.

Con el paso de los años, esa “n” pequeña se transformó en lo que hoy conocemos como virgulilla. En el siglo XIV se extendió su uso y en 1492 se incluyó en la Gramática de Nebrija. Fue entonces cuando nació una de las letras más importantes en España, la “Ñ”. Sin ella no podríamos decir palabras tan españolas como morriña, España, español, niño, cumpleaños, montaña,…

Cuando aparecieron las nuevas tecnologías, la letra Ñ quedó en desuso porque no aparecía en los teclados que se vendían en nuestro país. El gobierno español realizó una lucha para la conservación de esta letra ya que la lengua española no tiene sentido sin la “Ñ”. Tanto la Real Academia Española como importantes figuras del sector de la cultura como García Márquez se manifestaron para que esta consonante tuviera el reconocimiento internacional. Actualmente, la “Ñ” es considerada un símbolo en un idioma que cuenta con aproximadamente más de 500 millones de hablantes, el español.

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